Todo sobre la ecuación porro-recreo

Verónica, 15 años, espera ante la puerta de su colegio con un cigarro en la mano. Viste uniforme escolar -falda, calcetines por la rodilla y una larga hilera de pulseras, su toque personal-, tiene la tez blanca, ojos rasgados y el desparpajo suficiente para quedar con una periodista desconocida que quiere hablar sobre porros. Del centro, un concertado religioso de una zona de clase media-alta de Madrid, entran y salen niños de distintas edades. Acaba el curso y se palpa su excitación.

"Si fumo, la clase se me hace más amena, imagino cosas graciosas"

"La profesora me preguntó por qué tenía los ojos rojos. Estoy resfriada, dije"

De gesto dulce y buenos modales, Verónica es hija de dos profesionales cualificados que se preocupan por su educación. Cuando su madre se enteró de que había empezado a fumar cigarrillos (el inconfundible tufo del humo en la ropa) tuvo con ella una larga conversación sobre las consecuencias del tabaco y le mostró fotos de pulmones machacados por años de consumo. "Pensé que me iban a matar pero no fue para tanto".

Así que sus padres saben que fuma. Lo que no saben (o eso opina su hija) es que también fuma porros. Y bastantes. Verónica siempre lleva consigo un neceser negro que hoy contiene dos paquetes de papel de liar, un cenicero portátil para las colillas -"No hay que dejar pruebas"- y dos chinas de hachís, "la vieja y la que acabo de comprar". Cuando está en casa, envuelve el neceser entre ropa y lo oculta en un cajón de su armario.

El breve historial de consumo de cannabis de Verónica no es excepcional: "A los 13 años los probé con una vecina. Empecé a fumar de vez en cuando y le fui cogiendo el gusto. Mi 14 cumpleaños lo celebré fumando. Al principio iba a pillar al Retiro, pero era muy malo. Ahora le compro a uno del barrio que tiene mi edad".

Verónica fuma porros de forma habitual, a veces por la mañana o durante el recreo, siempre fuera del centro. "Por las mañanas, a las ocho, mi madre me deja en una esquina y a veces antes de entrar al colegio me fumo uno en un parque que hay cerca". ¿Que por qué lo hace? "Por la sensación, porque me da la risa... La clase se me hace más amena y me imagino cosas graciosas o me da por estar en mi mundo. Una vez llevaba los ojos muy rojos y la profesora me preguntó que qué pasaba. Estoy resfriada, le dije. Nunca se pispan".

Uno de cada cinco chavales de entre 14 y 18 años fuma porros de forma habitual, según la Encuesta Estatal sobre Drogas en Enseñanzas Secundarias. El dato se mantiene estable respecto a la encuesta anterior (2006), pero no hay que olvidar que entre 1994 y 2004 el consumo de cannabis por parte de los adolescentes se duplicó.

Más preocupante es el caso de los adolescentes que fuman a diario: un 3,2% (el porcentaje aumenta con la edad y se sitúa en un 7,2% para los alumnos de 18 años). Algunos lo hacen fuera del centro, por la mañana o durante al recreo. ¿Y dentro? Aunque las consecuencias son graves (de 7 a 29 días de expulsión), sucede. Dos alumnas de un instituto público madrileño resoplan ante la pregunta: "Claro que se fuma también dentro. En el patio tras un muro, en el baño. Los jefes de estudio miran un poco, tiramos las colillas y punto. Es imposible controlarlo".

Que las consecuencias del consumo moderado de cannabis no son, de media y obviando las excepciones, catastróficas, parece evidente. Quizá usted fumó porros en el instituto y hoy tiene una vida perfectamente normal. Sin embargo, y según el nivel de consumo y demás factores del entorno del menor, hay voces alarmadas por las consecuencias académicas del elevado (que no generalizado) consumo de cannabis de los adolescentes hoy en día.

"En España aceptamos sin mucha alarma el que seamos el país con más fracaso escolar y con más consumo de cannabis por parte de los adolescentes, pero si ligas ambas cosas es muy preocupante", dice Miquel Casas, jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital Vall d'Hebron de Barcelona. "Todas las drogas afectan al rendimiento intelectual en un sentido u otro. Concretamente el cannabis produce trastornos en los procesos básicos en los que se apuntala el pensamiento: la atención, la concentración y la abstracción, los tres pilares necesarios para pensar y mucho más para estudiar. Afecta a estas funciones y por tanto afecta al rendimiento escolar, especialmente en edades en las que el cerebro aún no es maduro. Se ha estudiado a individuos con bajo rendimiento que toman cannabis, alcohol, etcétera, pero no lo contrario [el efecto en el rendimiento de quien toma estas sustancias]

. ¿La gente que fuma cannabis tiene menos rendimiento escolar? Sí. Siempre hay quien dice, pues éste ha fumado siempre y no le ha pasado nada. Ya, pero a lo mejor ha pasado de matrículas a notables".

En la Encuesta sobre Drogas a la Población Escolar 2002 de la Comunidad de Madrid, los propios alumnos reconocen que el cannabis les produce pérdidas de memoria (30,5%), dificultad para estudiar o trabajar (19,7%), tristeza, apatía y depresión (17,1%), y enfermedades o problemas físicos (6,6%).

"En los centros vemos a chavales que fuman a diario", explica Vicente Carrión Arregui, profesor de Filosofía de un instituto de Miranda del Ebro (Burgos) y autor habitual de columnas de opinión sobre temas educativos. "Son tres o cuatro chavales por aula que en el recreo dan unas caladitas y luego es difícil que puedan funcionar. Ir a clase fumado es una especie de tortura. El porro te invita a decir la primera chorrada que se te ocurre, a reírte a la cara del profesor y soltar una melonada. Y de ahí pasa al jefe de estudios. Lo que puede pasar es que esos chavales que empiezan a fumar acaben no pudiendo con los estudios, con problemas de autoridad, conflictos... Porque el cannabis te infla un poco el ego, te hace sentirte un poco más de lo que eres. Evidentemente, dificulta su rendimiento académico".

A pesar de opiniones como las del psiquiatra Miquel Casas, a los profesionales de la educación no les suele gustar establecer una relación directa entre porros y fracaso escolar. "Son mucho más relevantes los condicionantes externos, como el ambiente en que se mueva y viva el alumno, sus amistades y por supuesto su familia", dice Ismael Alonso, profesor de un instituto de Valdemoro (Madrid). "Los porros es una cosa más".

"El fracaso escolar es multifactorial, me parece una hipocresía achacarlo al consumo de porros, es minimizar el problema", interviene Francisco Montávez, médico de los equipos de Orientación Educativa de Vista Alegre, en Córdoba. "Es evidente que si consumes de forma abusiva vas a tener más problemas para concentrarte y lo cierto es que existe un consumo bastante extendido, pero me parece que se exagera y se tiende al amarillismo. Si a un chaval con problemas de estudio le quitaras el consumo, ¿dejaría de fracasar? Probablemente sí o probablemente no, no lo sé. Generalmente el que consume porros a diario es el peor de la clase, pero seguramente también lo era antes de empezar a fumar. Si pertenece a un entorno social favorable tendrá más capacidad de juicio para que no le afecte".

"Podemos afirmar que hay una asociación entre fracaso escolar y consumo de cannabis, pero en ningún caso que exista una relación de causa-efecto entre ambas realidades", explica Victor Galán, educador del colectivo Energy Control, que focaliza sus actuaciones en la disminución de riesgos asociados al consumo de drogas. "La asociación con el fracaso escolar irá en relación al uso que se haga de la sustancia y la persona que realiza ese consumo. Evidentemente, el consumo de cannabis va a dificultar el aprendizaje de aquellos alumnos que estén desmotivados. Son un colectivo más vulnerable a presentar problemas escolares. Es decir, que sí hay una relación, no hay que banalizar, pero no de causa-efecto. El fracaso debe abordarse contemplando más aspectos".

Uno de los principales problemas de quienes se dedican a la prevención es la baja percepción de riesgo asociado al cannabis de los adolescentes. "Con los años voy notando que se normaliza cada vez más el consumo de porros", dice Elena Ares, Jefe de equipo de prevención juvenil e infantil de la Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción. "Los chavales hablan del cannabis prácticamente como si fuera legal. Consideran que no está demostrado que enganche y se agarran a todo lo que oyen por ahí para quitarle hierro". Una profesora de un instituto madrileño que prefiere no ser citada opina que las clases de prevención surten poco efecto en sus alumnos: "No pasa por ellos en absoluto. Lo que enseñan te impacta más a ti. Ellos se lo toman todo a broma. Se creen súper mayores pero son muy niños".

"En el tema de la prevención hay varios problemas", interviene Vicente Carrión. "Suele pasar que quienes se dedican a ello no fuman y no lo han vivido experimentalmente y los que fuman o han fumado no tocan mucho el tema. Está disociado y se cae fácilmente en dos extremos: o se le quita importancia o se es alarmista, pero faltan muchos grises. Personalmente no creo que se trate de una cosa de alarma social, pero tengo claro que en la adolescencia cuantos menos porros se fume mejor. Hace 30 años igual te habría dicho lo contrario, que abre la cabeza y esas cosas, pero ya no pienso así".

Otro de los problemas de la prevención del consumo de cannabis es que no existe un programa específico (se aborda junto a otras sustancias). Por eso, el médico Francisco Montávez en colaboración con Francisco García, director del instituto La Escribana, de Villaviciosa de Córdoba, están desarrollando un programa específico que han bautizado Deslíalo. "La idea es que sea interactivo para implicarlos a ellos, que es lo más difícil", explica García. "Les queremos hacer entender que los efectos del cannabis duran mucho tiempo. Te quedas flojo, apavado, sin ganas, y eso repercute negativamente en el rendimiento".

Pregúntele a un adolescente que fume porros habitualmente por sus efectos en el estudio y obtendrá respuestas como estas: "Te deja un poco tonto". "Es como si se te quemaran las neuronas". "Cuando me pongo a estudiar enseguida me entran ganas de bajar a fumarme un porro con los colegas".

¿Y qué hay del rendimiento escolar de Verónica?

-El trimestre pasado suspendí cinco asignaturas porque estuve más a mis cosas y no me controlé. Éste he tenido cuidado, he fumado menos porros entre semana y he aprobado todas.

-Entonces te esperan unas buenas vacaciones.

-Sí, no tengo que estudiar. Voy a pasarme el verano to yonki.

Carmen Pérez Lanzac. El País 28.06.2009

La diferencia entre alumnos y alumnas es más social que biológica

Las chicas, en general, sacan mejores notas en lectura, y los chicos, en matemáticas, pero esto no quiere decir que su capacidad para aprender sea distinta, según un reciente análisis del Informe Pisa, la mayor base de datos internacional sobre los alumnos de 15 años. Desde hace tiempo, uno de los principales argumentos de los defensores de la educación separada por sexos es que las diferencias biológicas condicionan los aprendizajes, y precisamente recurren a los resultados de Pisa para sostenerlo. Sin embargo, el informe "no refleja diferencias significativas en las habilidades y la capacidad para aprender", dice Pablo Zoido, uno de los autores del estudio de la OCDE ¿Preparados igualitariamente para la vida? Resultados escolares de chicos y chicas de 15 años.

"Lo que nuestro informe enfatiza es que hay muy pocas diferencias y cuando las hay están en lectura", añade Zoido. En ciencias apenas existen desniveles. En 2006, sólo en seis países hubo desigualdades reseñables a favor de los chicos (entre 6 y 10 puntos sobre una media de 500) en Reino Unido, Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, México y Suiza. Y a favor de las chicas (entre 11 y 12) en Turquía y Grecia. En matemáticas, en Pisa 2003 sólo hubo un país donde el resultado de las mujeres fue mejor que el de los chicos (15 puntos): Islandia. En todos los demás fue al contrario. De media, ellos sacan 11 puntos más, una diferencia que se mantuvo en 2006, siendo Corea el país que presenta un mayor desnivel (23).

Es en lectura, efectivamente, donde se producen distancias mayores. Los chicos españoles de 15 años sufrieron el mayor retroceso en lectura de toda la OCDE en 2006 con respecto a 2000: 38 puntos. En todo el mundo, los varones bajaron 10 puntos, con lo que la brecha a favor de ellas aumentó seis, hasta los 38. La mayor distancia está en Finlandia, con 51 puntos a favor de ellas. Pero no porque los chicos lo hagan mal, sino porque sus compañeras lo hacen rematadamente bien.

Con estos datos, y sin evidencia científica que ligue las razones biológicas con las capacidades de aprendizaje -"hasta la fecha no hay ninguna investigación que muestre procesos específicos de género envueltos en la construcción de redes cerebrales durante el aprendizaje", dice el texto-, lo que sí encuentra el estudio es que "detrás de cada diferencia de resultado hay causas de motivación o interés", añade Zoido. Ellos tienen menos interés en la lectura y ellas se enfrentan con más ansiedad a las matemáticas.

María Calvo, presidenta académica en España de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada, responde que esas desigualdades biológicas marcan el aprendizaje y, por lógica, se reflejan en los gustos y la ansiedad. Sin embargo, el profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna José S. Martínez insiste en que "no está claro que las diferencias biológicas impliquen diferencias de aprendizaje, ya que pueden ser sociales", como sugiere el informe de la OCDE. "Están más en la sociedad que en la biología", dice Zoido, y lo argumenta con factores externos al ámbito educativo: la discriminación salarial de las mujeres las empuja a estudiar más, por ejemplo. Las españolas con estudios obligatorios cobran el 64% de la paga de un varón con la misma formación; para las licenciadas, el porcentaje es del 76%. De nuevo, la motivación.

Y en el caso de la lectura, el profesor Martínez recuerda que si las chicas sacan 38 puntos más, mayor es el desnivel entre los hijos de universitarios y los de padres que sólo tienen estudios básicos: 85 puntos a favor de los primeros. Los alumnos que tienen menos de 10 libros en casa sacan 135 puntos menos que los que tienen más de 500.

Como no es cosa de reclamar públicamente un colegio sólo para hijos de universitarios, ¿estaría justificado que chicos y chicas estudien separados siendo las diferencias menores? En España, algunas autonomías han planteado no subvencionar a los centros que separan por sexos; Cantabria lo ha hecho. En todo el territorio hay unos 150 centros privados de este tipo, de los que 57 están subvencionados. La gran mayoría están vinculados a colectivos católicos, aunque muchos defensores de esta opción hablan de modernidad y del éxito de su propuesta en colegios públicos de EE UU.

Sobre estos centros, el informe de la OCDE parte de la base, ampliamente aceptada, dicen, de que las chicas rinden más en los colegios separados y los chicos en los mixtos. Pero concluye que Pisa no respalda esa idea, aunque recomienda precaución ante esos datos porque esa opción está poco extendida y porque el estudio no evalúa el entorno y el desarrollo social de los jóvenes. Zoido señala: "Las diferencias tienden a desaparecer si se tienen en cuenta los contextos socioeconómicos y culturales de los alumnos y los centros". En muchos países, la educación segregada está vinculada a colegios con un alumnado muy seleccionado, por el dinero y por la implicación de los padres.

Y en los casos en que la diferencia se mantiene a pesar de ponderar ese contexto socioeconómico y cultural, los resultados apuntan en todas las direcciones: en algunas regiones de China y Chile los resultados hablan del éxito de los chicos en centros segregados, mientras que en Jordania o Qatar tienen más éxito si estudian en colegios mixtos. En Reino Unido y Nueva Zelanda, los colegios separados les son favorables a las alumnas, pero en Japón, Turquía o Chile les vienen mejor las escuelas mixtas. España no ha entrado en la comparación porque la muestra de alumnos que van a colegios separados, cuando se recogen datos para Pisa, no llega al 3% y no serían significativos.

¿Qué hacer entonces? El secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, cree que no se puede "ser complaciente viendo cómo se perpetúan los estereotipos de género. Actitudes como 'la lectura no es para chicos' o 'las matemáticas no son para chicas' no pueden continuar: salen demasiado caras". María Calvo insiste en que "las diferencias naturales son una verdad que sólo se puede negar desde posturas de corrección política. Hay que experimentar, pero con naturalidad, sin dramatizar. No pasa nada por estudiar separados, aunque sea en algunas materias y a algunas edades", añade.

Y el profesor de La Laguna José S. Martínez defiende que la escuela "debe tratar las diferencias de aprendizaje como rasgos individuales y no formar grupos estancos". La última evaluación sobre la educación primaria en España, de 2007, dice que las mejores clases son las que agrupan a niños y niñas equilibradamente pero cuidando que sus capacidades y contexto social sean heterogéneos: sacan ocho puntos por encima de la media en lengua.

J.A. AUNIÓN. El Pais, 13.06.2009.

Creadas nuevas becas para incentivar la permanencia en el sistema educativo

El Consejo de Ministros ha aprobado el Real Decreto por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio del ministerio de Educación para el curso 2009-2010, que recoge importantes novedades dirigidas a incentivar la permanencia en los estudios de los alumnos con mayor riesgo de abandonarlos por motivos económicos. Se crean dos nuevas modalidades de becas: la beca salario para alumnos universitarios y la beca de mantenimiento para jóvenes en riesgo de abandonar el sistema educativo sin ningún título.

Esta convocatoria general de becas tiene una dotación prevista de más de 1.134 millones de euros, un 8% más que la del presente curso 2008/2009, con la garantía de que la obtención de beca es un derecho de quién cumpla los requisitos, no supeditado a disponibilidad presupuestaria.

Con carácter general, el límite de renta familiar para tener derecho a una ayuda se incrementa en un 3,6% respecto a los del este curso, lo que permitirá que haya en torno a un 5% más de becarios en el 2009-2010.

En los próximos días se publicarán las convocatorias concretas de la denominada convocatoria general de becas. La solicitud se puede gestionar a través de la página web del Ministerio de Educación: www.educacion.es.

El objetivo de la beca salario es compensar la ausencia de ingresos que comporta la dedicación plena a los estudios universitarios, y por tanto evitar que los jóvenes de rentas bajas se vean forzados a abandonar los estudios para ponerse a trabajar. Los beneficiarios deberán estar cursando enseñanzas universitarias de grado en modalidad presencial.

La cuantía de la beca salario se fija en 2.800 euros para el curso 2009-2010. Todos los estudiantes que cumplan los requisitos la obtendrán, independientemente del número de solicitantes.

Beca de mantenimiento

En cuanto a la beca de mantenimiento, su objetivo es incentivar la permanencia en el sistema educativo de los alumnos en riesgo de abandonarlo sin ningún título. En concreto, se dirige a los estudiantes de menores rentas que cursen Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI, para mayores de 16 que no tienen la ESO) y que se hayan matriculado, además, del módulo voluntario que conduce a la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria. La cuantía de esta nueva ayuda se fija en 1.350 euros, cuya percepción quedará supeditada al aprovechamiento escolar del becario. Si finalmente no obtiene el título de ESO tendrán que reintegrar el importe.

Por otra parte, entre las novedades destaca también que se introducen medidas específicas para compensar las desventajas de los estudiantes universitarios con discapacidad. Éstos podrán recibir ayudas para atender las necesidades específicas derivadas de su discapacidad y los gastos extraordinarios que les permitan atender en las mejores condiciones las exigencias de las enseñanzas universitarias. Los requisitos de créditos matriculados también se adaptarán a sus necesidades concretas.

Umbrales de renta y patrimonio

Además de estas novedades, el Real Decreto aprobado hoy regula la renta anual y el patrimonio máximos que se pueden alcanzar para tener derecho a alguna de las becas de la llamada "Convocatoria General", que se realiza cada curso sin número cerrado de beneficiarios y que se dirige a las enseñanzas no obligatorias: universitarias, de Formación Profesional, bachillerato, artísticas, deportivas, de escuelas oficiales de idiomas y PCPI, entre otras.

Existen diferentes componentes de las becas (para material, matrícula, movilidad, transporte, residencia, compensatoria, etc.). La adjudicación de unos u otros de estos componentes depende de la renta de la familia, de los estudios que se cursen, y de otros factores, como la lejanía del domicilio familiar al centro de estudios, la necesidad de residir fuera de dicho domicilio o de hacerlo fuera de su comunidad autónoma.

Como ejemplo, un estudiante de una familia de cuatro miembros con una renta anual de 27.069 euros tendrá derecho a la beca de escolarización (575 euros para estudios no universitarios, a los que se sumarían 202 euros en caso de vivir en una ciudad de más de 100.000 habitantes).

En el caso de los estudios universitarios, la beca que cubre los gastos de matrícula (para precios públicos) se obtiene con una renta máxima de 38.831 euros para una familia de cuatro miembros. En este caso, como en el de las rentas más bajas, las CCAA que lo deseen podrán cofinanciar con el Ministerio becas para quienes su renta supere el umbral mínimo pero se encuentre dentro de una horquilla preestablecida.

Para un estudiante que cambia de domicilio y comunidad autónoma para realizar sus estudios (beca de movilidad con residencia) la cuantía de la ayuda es de 3.303 euros, y tienen derecho a ella todos aquellos que tengan una renta máxima de 36.421 para una familia de cuatro miembros. Si su renta fuera inferior a 13.577 la ayuda ascendería a 5.828 euros, además de la matrícula.

En relación con el patrimonio familiar, se actualizan los umbrales máximos de valores catastrales de las fincas rústicas en un 1,92% y en un 2,17% los correspondientes a las fincas urbanas.

Política de becas

Esta convocatoria, dotada con 1.134 millones de euros, se enmarca dentro de una política de becas más amplia, con otras ayudas específicas como las destinadas a hacer cursos de inmersión lingüística en una lengua extranjera en España u otros países, de las que en el presente curso se beneficiarán unos 51.000 jóvenes, las ayudas complementarias para los alumnos que disfrutan de becas Erasmus (cuyo presupuesto en 2009 asciende a 66 millones), las recientemente anunciadas y de próxima convocatoria para que los parados con derecho a prestación estudien masteres oficiales (70 millones de presupuesto) o las que, a través de convenios con las CCAA, financian la adquisición de libros de texto en niveles obligatorios de enseñanza, entre otras.

Nota de prensa 29.05.2009. Ministerio de Educación

La obra social de la Fundación La Caixa

Balance y propuestas de Cáritas ante la crisis

Cáritas. 28 de abril de 2009.- A lo largo de 2008, cuando los efectos de la crisis comenzaban a manifestarse con toda su intensidad, Cáritas Española ayudó a 12.000 personas a encontrar un puesto de trabajo. Ese es uno de los datos más destacados de su Memoria 2008 del Programa de Empleo, que se ha presentado esta mañana en Madrid en una rueda de prensa en la que han intervenido Silverio Agea, secretario general de Cáritas Española; Mikel Ruiz, director de Cáritas Diocesana de Bilbao; y Carlos Ortega, trabajador de la empresa de inserción Solemccor de reciclado de papel puesta en marcha por Cáritas Diocesana de Córdoba.

70.000 personas atendidas en los Programas de Empleo en 2008

Silverio Agea ha explicado el perfil de los usuarios de los Programas de Empleo de Cáritas en toda España, en los que durante 2008 se atendieron a 70.000 personas. Como señaló el secretario general de Cáritas, la crisis económica que, empezó a mostrar su lado más virulento a partir de la primavera del año pasado, ha modificado también tanto el perfil como el número de las personas atendidas. Las personas sin empleo que están solicitando el apoyo de Cáritas proceden incluso de entornos vitales que no requieren itinerarios de inserción, sino que sólo necesitan un empleo, aunque también vuelven personas que hace años ya vivieron su itinerario de inserción, participaron en formación, consiguieron un empleo y lograron estabilizar su vida, pero que ahora han perdido su empleo y se enfrentan a una situación personal y social muy difícil.

Algunas Cáritas Diocesanas incrementaron en 2008 sus respuestas en los Programas de Empleo entre un 50% y un 200%, lo que las ha obligado a ampliar sus servicios y personal, y dar la máxima prioridad a las acciones vinculadas al empleo. Ese ha sido el caso de Cáritas Bilbao que, como ha explicado Mikel Ruiz, ha logrado crear en los últimos meses, gracias a un plan especial de respuesta a la crisis, una bolsa de trabajo de cien empleos de inserción en actividades de reciclado, rehabilitación, restauración y colaboración con diversas empresas.

Mujeres, jóvenes e inmigrantes

¿Cuál es el perfil de las personas atendidas en los Programas de Empleo de Cáritas? La Memoria 2008 confirma que el 65% de ellos son mujeres jóvenes, de entre los 30 y 35 años de edad, con responsabilidades familiares no compartidas, escasamente cualificadas y sin una experiencia laboral suficiente. Sin embargo, se registra también un incremento de 8 puntos en el porcentaje de hombres. Por edades, el 53% de los usuarios son menores de 35 años, entre los que destacan los jóvenes, con los que el sistema escolar ha fracasado, y los mayores de 45 años, con una trayectoria de empleo estable que se ha visto truncada por la crisis.

Se constata, asimismo, que las personas sin estudios son las primeras en perder su empleo. Si en 2007 participaron en itinerarios de inserción un 54% de personas sin estudios o sólo con educación primaria, en 2008 el porcentaje aumentó al 75% de los participantes. Se observan situaciones de analfabetismo general, que durante los años de crecimiento económico han estado larvadas y que la crisis ha manifestado de una forma masiva.

La población inmigrante, por su parte, supone un 59% de las personas atendidas en los servicios de empleo de Cáritas. En estas personas, a la pérdida del empleo se añade una gran inseguridad por su permiso de residencia y que se acaben las prestaciones por desempleo.

La acción por el empleo en tiempos de crisis

En tiempos de crisis, Cáritas opta por mantener la calidad en sus servicios de empleo, porque, como ha subrayado Agea, “sabemos que el empleo es herramienta más digna y más eficaz para erradicar la pobreza”. Por esa razón, en 2008 la Confederación Cáritas, que invirtió en los programas de empleo unos 25 millones de euros, ha apoyado especialmente la metodología que se ha mostrado más útil para lograr la inserción sociolaboral de las personas alejadas del mercado laboral: los itinerarios de inserción.

A través de dicho itinerario, Cáritas ofrece a las personas que solicitan ayuda un amplio repertorio de servicios, que van desde la información a la orientación e intermediación laboral, pasando por talleres preelabórales, cursos de formación para el empleo, la creación de empresas de inserción y empleo en sectores de futuro, y el fortalecimiento de la cooperación con otras entidades públicas y privadas implicadas en la inserción sociolaboral de las personas en riesgo de exclusión.

Repertorio de propuestas

Además de dar cuenta de la acción desarrollada en 2008, Cáritas ha aprovechado la rueda de prensa para poner sobre la mesa un amplio repertorio de propuestas en materia de empleo dirigidas a los responsables públicos y agentes sociales. En este sentido, Silverio Agea ha defendido la necesidad urgente de impulsar un pacto social por la inclusión social y el empleo dirigido a los colectivos más desfavorecidos y que contemple medidas de apoyo a:

- a itinerarios personalizados de incorporación laboral,

- a una formación profesional accesibles y adaptada al mercado laboral y a los colectivos más vulnerables,

- a la generación de empleo social,

- a la iniciativa emprendedora,

- a la prospección y localización de actividades económicas que generan empleo,

- a la dignificación laboral del sector de las empleadas del hogar,

- a la redistribución del empleo,

- al aumento del salario mínimo interprofesional hasta los 800 euros mensuales para los empleos más precarios, lo que pondría a muchas personas por encima del umbral de la pobreza,

- a una protección social y unos ingresos mínimos para todos los ciudadanos por igual, y

- a facilitar el acceso a unos servicios de calidad en educación, salud, vivienda, cultura y acceso a recursos bancarios, entre otros.

Una respuesta que nos implica a todos

El secretario general de Cáritas ha recordado que la respuesta a la crisis no sólo es competencia de las Administraciones públicas, sino que implica al conjunto de la sociedad. Invitó, a este respecto, a todos los ciudadanos a “aprovechar la oportunidad que nos ofrece la crisis para cambiar el modelo de consumo y el modelo de crecimiento vigente, que se ha venido caracterizando por tasas muy elevadas de precariedad y temporalidad laboral”. Y tras recordar que, a pesar de las dos décadas de intenso crecimiento económico que ha atravesado nuestro país, seguimos teniendo una tasa de protección social siete puntos por debajo de la media europea, apeló a la necesidad de “recuperar los valores del ser por encima del tener”. “Nunca hemos visto despilfarrar tanto a la sociedad española como en los últimos diez años”, añadió.

Información tomada de la nota de prensa de Cáritas.

Educación , familia y fracaso escolar

La Fundación de Cajas de Ahorros ha publicado un estudio titulado "Educación y Familia: los padres ante la educación general de sus hijos en España", que arroja algunos datos importantes relacionados con la familia y la realidad del fracaso escolar.

Reproducimos el artículo, de Cristina Castro, publicado a raíz del informe, en el diario el País, 24/04/2009:

MAYOR INTERÉS DE LOS PADRES. HIJOS CON MEJORES NOTAS. La actitud familiar influye más que la política educativa de los resultados.

Hablar de educación en España es hablar de fracaso escolar, de abandono y de malos resultados. Entre el 30% y el 50% de los alumnos que empiezan estudios universitarios no los terminan, y sólo el 40% consigue acabar la carrera en los años previstos. En la enseñanza obligatoria los datos tampoco son muy halagüeños (véase el informe PISA, que compara los países de la OCDE). Pero un estudio presentado ayer arrojó un dato positivo para la esperanza: los padres se implican más en los estudios de sus hijos, y es precisamente su actitud el factor más determinante en el éxito escolar.

La Fundación de Cajas de Ahorros presentó ayer el estudio Educación y familia: los padres ante la educación general de sus hijos en España, el resultado de una investigación realizada por Víctor Pérez-Díaz, catedrático de la Universidad Complutense; Juan Carlos Rodríguez, profesor de la misma universidad, y Juan Jesús Fernández, doctorando de la Universidad de Berkeley (EE UU).

Según el informe, (realizado a partir de 820 encuestas a padres y madres de alumnos en mayo y junio de 2008), el 56% de los adultos ayuda con frecuencia a sus hijos con los deberes escolares, un 17% más que en 2000. Y les acompaña más al teatro (del 235 al 34%) o a museos (del 19% al 48%). Los padres acuden, además, en mayor proporción que antes a las reuniones con los profesores (95%). Estos datos adquieren relevancia si se encuadran en la tesis de sus autores, que defienden que la solución a los problemas educativos pasa más por un cambio de actitud en padres, profesores y alumnos que por un manejo político/legislativo de la situación.

La profesora sueca Inger Enkvist, especializada en educación comparada, expuso los resultados de una investigación realizada en California (EE UU), que concluye que, más allá del nivel educativo, social y económico de los padres, es la actitud de la familia lo que más influye en la educación de los hijos.

Los padres, como responsables del aprendizaje de sus hijos, se dan a sí mismos una nota alta en implicación (4,1 de 5) y valoran el esfuerzo de los centros para inculcar hábitos de esfuerzo (3,9 de 5), urbanidad (4,1) y sentido de la responsabilidad (4,1). No obstante, el 45,9% de ellos cree que el nivel de exigencia es demasiado bajo, aunque otro 44,6% cree que es adecuado y el 5,5% lo ve demasiado alto. Para los padres, es más importante (lo cree el 63%) que el colegio inculque que "los estudiantes convivan entre sí y estén a gusto, evitando competencias" en vez de que "cada estudiante intente destacar en los estudios de modo que se acostumbre a dar el máximo de sí mismo" (29%). Por otro lado, crece la percepción de que aumentan los problemas de disciplina. Tres puntos más, hasta el 16%, mencionaron que sus hijos habían recibido amonestaciones, y el 12% declaró que su hijo se sentía acosado.

Aunque la sensación de los padres frente a sí mismos y los colegios es positiva en cuanto a educación, las cifras decrecen y se sitúan en un 3 sobre 5 si califican la calidad de la enseñanza.

Lecciones aprendidas en mi experiencia de tutorización

Mi experiencia como tutor en el ámbito universitario y en contextos de exclusión, así como el intercambio con distintos profesionales que realizan su tarea en ámbitos no formales de educación, me han permitido ir haciendo un pequeño acopio de sugerencias o pistas de actuación para mi labor como tutor.

En un artículo publicado en la revista Novedades Educativas dedicado a la Tutoría, reseñaba algunas de estas sugerencias (Martos, J.M. (2006), La tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación, en Novedades Educativas, 189, 12-13). Ahora quiero volver a ofrecerlas en este blog como una forma de compartir las lecciones aprendidas en nuestro día a día. Tutorizar en contextos de exclusión, o acompañar a adolecentes y jóvenes que vive una situación de vulnerabilidad, lleva consigo grandes dosis de escucha, de comprensión, en definitiva, significa caminar junto a.... y no acercarse desde la superioridad. Ahora, sin tratar de teorizar tan solo quiero compartir algunas pistas, aprendidas incluso de los errores, que me han sido útiles como tutor.

a) El acompañamiento y la tutorización no puede ser una acción aislada sino en continuidad con las actividades que se realizan en el programa de educación no formal específico.

b) Para desempeñar nuestra tarea de tutores y acompañantes hemos de de cultivar una serie de cualidades humanas que la facilitan: autenticidad, aceptación positiva, empatía, madurez, responsabilidad, objetividad, tolerancia…

c) La eficacia de la tarea tutorizadora del educador está vinculada a la formación y a la preparación teórico-práctica, psicológica y pedagógica para el acompañamiento.

d) El tiempo empleado para la tutorización y el acompañamiento repercutirá en el crecimiento personal de los destinatarios y contribuirá en la regulación de la vida del grupo y el desarrollo de sus actividades.

e) La tutorización y el acompañamiento hará posible la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan en los distintos ámbitos educativos.

f) Por medio del diálogo sosegado, el educador descubrirá los centros de interés de las personas para integrarlos en los procesos educativos. De esta forma los itinerarios formativos ganarán en significatividad y realismo.

g) El educador ha de huir de la eficacia inmediata en su labor de acompañamiento. Su trabajo es a largo plazo, es una inversión de futuro que tendrá su fruto a lo largo del tiempo.

h) La tutorización y el acompañamiento, en estos contextos, se realiza al hilo de la vida del grupo, de forma espontánea. En este sentido deberá de hacerse el encontradizo para todo aquel que lo necesite buscar.

i) El educador cuidará la maduración integral del adolescente, que es el criterio de calidad de todo proceso educativo.

j) El acompañamiento lleva consigo unas grandes dosis de escucha, de paciencia, para ofrecer una palabra de ánimo y optimismo que capacite al adolescente para afrontar la difícil tarea de la construcción de su identidad con responsabilidad.

Perfil de los jóvenes en situación de exclusión social

Diferentes estudios y diagnósticos señalan que los jóvenes constituyen uno de los sectores más vulnerables ante el actual proceso de crisis y transformaciones económicas. Los profundos cambios económicos y tecnológicos de los últimos veinte años y la crisis del Estado de Bienestar, han ocasionado una fuerte ruptura del mundo del trabajo y de los mecanismos de reproducción social, tanto familiares como institucionales, que tradicionalmente facilitaban el acceso a bienes y servicios, y en cuyo contexto el Estado garantizaba oportunidades efectivas de integración social para este colectivo.

El paso por el sistema educativo primero y la inserción laboral en un trabajo cualificado más tarde, constituían un recorrido habitual o, al menos posible. Este camino posibilitaba la mejora progresiva de las condiciones de vida y contribuía a la integración socieal. La crisis del empleo afecta, actualmente, al conjunto del colectivo juvenil y especialmente a los más desfavorecidos social y educativamente. Si la exclusión social se vincula con la precarización del empleo y con la fragilización de los vínculos sociales, si remite a identidades sociales en crisis, los jóvenes –y los jóvenes pobres particularmente- son los más afectados por este conjunto de fenómenos críticos.

LAS FORMAS Y LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN

Existen distintas zonas de exclusión que se construyen a partir de las diversos riesgos de exclusión y que afectan a los distintos grupos sociales de manera desigual:

1. Zona de integración, seguridad o estabilidad, que corresponde a una situación típico-ideal de población con trabajo, con seguridad social y con relaciones familiares estables. No se supone amenaza para la integración social.

2. Zona de vulnerabilidad, precariedad o inestabilidad. Esta situación se caracteriza por la fragilidad, la inseguridad en las relaciones laborales y la inadecuación de los soportes familiares y sociales.

3. Zona de exclusión o marginación, caracterizada por una retirada del mundo laboral, la ausencia de otro tipo de protección social, y marginación social. Este grupo sufre las formas más extremas de pobreza, carece de acceso a formas normalizadas de participación social, y son considerados incapaces de salir por sí solos de esta situación. En este grupo se encuentran los tradicionales beneficiarios de los Servicios Sociales.

En la zona de vulnerabilidad y de exclusión predominan los factores que abocan al individuo a una situación de inestabilidad laboral y de fragilidad en las relaciones sociales. En estos casos se distinguen:

a. Pobreza económica: problemas relacionados con la vivienda y con las relaciones sociales que no son familiares.

b. Exclusión social: supervivencia gracias a la economía sumergida o irregular, problemas de residencia, erosión de redes familiares.

c. Exclusión social severa: subsistencia gracias a economía sumergida o a la mendicidad, los ingresos, cuando existen son sumamente escasos, serio deterioro de hábitos y normas sociales; problemas de residencia o ausencia de esta.

La situación del pobre excluido se caracterizaría por el no acceso a algún tipo de salario, jubilación o subsidio, y el verse privado de los sistemas de protección social. La situación de exclusión está asociada a situaciones de pobreza extrema, pero la situación va más allá de la pobreza, ya que la exclusión se refiere a la no participación en el conjunto de la sociedad; los excluidos se convierten en no-ciudadanos.

“La exclusión puede provenir de la ruptura de una relación laboral duradera pero también de la desintegración del grupo familiar (el caso, por ejemplo, de familias monoparentales), de la acumulación de problemas sociales, económicos, de salud, y de muchas otras causas porque la característica de los excluidos es su gran heterogeneidad.”

La exclusión, al afectar la pertenencia del individuo a las instituciones de producción, participación y protección social y afectiva, afecta gravemente la identidad personal y las posibilidades integración social efectiva. La ruptura de los lazos sociales –sea por la falta de empleo, de protección social o de redes familiares- pueden conllevar a las situaciones de riesgo - y potenciar situaciones de marginalidad, delincuencia, violencia, desarraigo social y familiar, ingreso en centros de reforma, prisión …

RIESGO Y EXCLUSIÓN EN LOS JÓVENES

Con estas caracterizaciones de las condiciones de riesgo y exclusión, pueden hacerse algunas consideraciones finales acerca de las situaciones de riesgo y exclusión en los jóvenes:

-Situaciones problemáticas de inestabilidad material, social y/o afectiva, los jóvenes carecen o pierden las oportunidades para acceder a instituciones, espacios o ámbitos de formación que les permitiría construir las capacidades para integrarse al mundo laboral y por lo tanto, a otras relaciones sociales.

- Cuando la necesidad de formación y preparación para el futuro se ve confrontada con la de cooperar en la subsistencia familiar o propia, en un contexto de precarización del trabajo y falta de oportunidades laborales, que se suman a la escasa e incompleta profesionalización de los más jóvenes ante un entorno que demanda experiencia. Jóvenes que se incorporar al mundo laboral en temprana edad, dejando su formación y promoción socio-laboral a un lado.

-Debilitamiento o falta de referencias familiares, institucionales y/o grupales, y bajo el riesgo de perder las características de su identidad, el joven se ve llevado a construir otras referencias y a adoptar otras normas (muchas veces no socialmente aceptadas) a través de la pertenencia a una pandilla, el uso de drogas, o actividades que lo conducen a la violencia.

-Cuando adolescentes y jóvenes no encuentran espacios de reconocimiento familiar o grupal, ni cuentan con espacios institucionales en los cuales intercambiar y comunicar sus experiencias y encontrar empatías y solidaridades, el riesgo radica en que sólo entre los pares pueda encontrar un espacio de comprensión y de afecto, y esto lo haga completamente dependiente y vulnerable de las reglas y demandas de un grupo.

-Por su apariencia física (adolescente o joven pobre = marginal = pandillero = delincuente) es descalificado socialmente, estigmatizado y depositario de sospechas. El riesgo entonces radica en que el joven sea identificado como sujeto de observación, control o detención, y calificado como violento, delincuente o infractor, sin que esto corresponda totalmente a la realidad.

-En ocasiones por parte de la opinión pública, de los medios de comunicación, o de personas significativas de su mundo social, es descalificado en su identidad, desvalorizado como persona, y reducido, a través de apreciaciones negativas, a la categoría de nadie, el riesgo entonces radica en la búsqueda de respuestas mágicas a través de las drogas o a la destrucción de su integridad personal.

-Situaciones donde se descalifican las pertenencias culturales, y cuando lo que aprecia el joven como parte de su identidad –su grupo étnico, su lengua o sus costumbres- se convierte en un objeto de discriminación, como en el caso de una educación homogeneizadora de las diferencias culturales. Cuando se desvalorizan sus condiciones culturales, familiares e históricas que han contribuido a conformar su identidad, el riesgo radica en la posible pérdida de referencias culturales, en la dificultad de apropiarse de patrones ajenos (como de los contenidos de la educación) y de que existan escasas posibilidades de integrarse a la sociedad, más allá de un espacio comunitario o local.

-Cuando no se promueven espacios de producción y participación en los cuales se construya una pertenencia y una identidad, el riesgo para los jóvenes consiste en la pérdida en la capacidad de un desarrollo autónomo, de la posibilidad de ejercer derechos y responsabilidades, y de asumir la plena ciudadanía. Mientras no existan mecanismos de inclusión efectiva para los jóvenes –no solo como meros receptores de los servicios sociales- el riesgo consiste en que la incorporación creciente y sostenida de las nuevas generaciones no sea correlativa con estrategias de construcción de pertenencias y de integración social.

JÓVENES INMIGRANTES EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL

La mayoría de los chavales jóvenes que llegan a nuestro país procedente de Marruecos, son apenas niños o adolescentes que llegan a España con una idea preconcebida, como una tierra rica en la que pronto encontrarán trabajo, papeles y una estabilidad que en su país jamás tendrán. Un alto porcentaje de estos jóvenes llegan a nuestro país siendo menores de edad, aunque en realidad la mayoría son mayores que con objeto de entrar en algún Centro de Menores aseguran tener menos de 18 años. Esta situación les permite acceder a estos Centros de Acogida, en donde permanecerán hasta el cumplimiento de la mayoría de edad, y del cual muchos de ellos saldrán sin formación, sin reseñas familiares, ni documentos, quedando abocados a la marginalidad y la delincuencia.

A lo largo de este tiempo, la experiencia adquirida resulta más que positiva, teniendo en cuenta que de no ser por este Programa muchos de los chavales que llegan a nuestra ciudad quedarían vacíos de toda clase de hábitos sociales y herramientas básicas que les permitirán en un futuro expresarse en nuestro idioma, desarrollar un oficio y lograr un enriquecimiento personal fruto de la interculturalidad que desde el Proyecto de Jóvenes les ofrecemos.

Alguno de ellos, son nombres para la mayoría de nosotros no nos suenan más que a nombres árabes, a chicos marroquíes y por que no, a cierto rechazo social. Pero la verdad es que detrás de cada uno de estos nombres se encuentra una situación que para muchos de nosotros sería impensable que alguna vez pudiésemos vivir.
La mayoría de los chavales jóvenes que llegan a nuestro país procedente de Marruecos, son apenas niños o adolescentes que llegan a España con una idea preconcebida, como una tierra rica en la que pronto encontrarán trabajo, papeles y una estabilidad que en su país jamás tendrán.

Un porcentaje alto de estos jóvenes llegan a nuestro país siendo menores de edad, aunque en realidad la mayoría son mayores que con objeto de entrar en algún Centro de Menores aseguran tener menos de 18 años. Esta situación les permite acceder a estos Centros de Acogida, en donde permanecerán hasta el cumplimiento de la mayoría de edad. Muchos de los chavales no llegan a permanecer en dichos Centros, más que el tiempo justo que tardan en hacerles las pruebas que demuestran la edad aproximada (aunque no exacta).

Una vez cumplida la mayoría de edad todos los jóvenes salen del Centro, algunos de ellos documentados (siempre y cuando estén el tiempo estimado para documentarles), otros indocumentados, algunos con formación, y otros con un trabajo remunerado que les permite ser autónomos. Pero ¿que ocurre con todos los jóvenes que salen sin documentar y sin formación, o con aquellos que llegan a nuestro país siendo mayores, adolescentes, sin reseña familiar, sin un oficio ni una profesión reconocida? Ante éste pregunta se plantea un serio problema para esta población que en muchos casos están abocados a la marginalidad, a vivir en casas abandonadas, al consumo de diferentes sustancias, y a la inclusión en grupos dedicados a la pequeña delincuencia. Algunos de estos chavales, dedicados al pequeño “trapicheo” , si no son literalmente “sacados” de este ambiente, les espera un futuro no muy prometedor en el que caen en la dinámica del “dinero fácil” y el no trabajar.

Su peregrinaje comienza en el puerto de alguna ciudad de las costas en donde llegan escondidos en bajos de camiones, en barcos que cruzan el estrecho etc. aludiendo todo control policial y buscando cualquier espacio mínimo que les permita entrar en España y cumplir el sueño Europeo, el cual en muchos casos no es un sueño real, sino toda una pesadilla que comienza en Marruecos, cuando las propias familias impulsan y les hablan a sus hijos de la vida que pueden tener en España.

Una vez que aterrizan en Algeciras, Málaga, y últimamente en las costas granadinas, estos adolescentes comienzan una auténtica búsqueda por encontrar trabajo y papeles, a pesar de que la mayoría de ellos nunca ha trabajado, ni tienen una profesión u oficio reconocido, por lo que los trabajos que van a encontrar, van a ser trabajos clandestinos en donde no se cumplen las condiciones mínimas que todo trabajador ha de tener, ya que son sometidos a trabajos mal pagados y con una larga jornada laboral que nos les permite más que llegar a la “casa” en la que estén malviviendo, comer la poca comida que tengan y descansar para la próxima jornada.

POTENCIALIDADES.

Los recursos y las expectativas de los jóvenes, las características de las condiciones socio-institucionales de los contexto socio-comunitario de los jóvenes y sus familias y la integración de estos dos elementos a través de modalidades de participación comunitaria / capacitación para el trabajo, adecuadas para generar un proceso de inclusión social a través de un empleo productivo estable y digno y/o servicios sociales a la comunidad.
Como medidas para trabajar las potencialidades de los jóvenes en situación de exclusión social, en la búsqueda de una inclusión social se debería generar cambios en las condiciones de vida de la población de jóvenes, sus grupos familiares y los contextos socio-comunitarios de residencia, a la vez que obtener un diseño de política social para jóvenes de núcleos familiares pobres de impacto real sobre la situación social de marginación y exclusión de esta población.

El mercado de trabajo cambia paulatinamente y se apoya cada vez más en el conocimiento y en la información. Las nuevas tecnologías de la información y los nuevos sistemas de comunicación modifican los perfiles laborales y su cualificación profesional. Además la libre circulación de personas y la apertura a nuevos mercados pone de manifiesto la idea de que los trabajadores y sobre todo a los jóvenes que se incorporan por primera vez deben ser capaces de enfrentarse a nuevas formas de trabajo.
Las personas jóvenes deben ser agentes del cambio, deben dibujar el futuro teniendo en cuenta, por un lado, el presente en el que están situadas y, por otro, ser conscientes de que ya no funcionan las "recetas" del pasado.

Los nuevos conocimientos y competencias que se demandan desde el mundo empresarial son, entre otros, la capacidad de interpretar y anticiparse y la habilidad para operar con la abstracción. También existe una serie de competencias, conocimientos y destrezas lo suficientemente ricas y elementales que son válidas para distintos perfiles profesionales como son:

- La autoestima sin complejos de inferioridad que permita a los jóvenes situarse críticamente en el nuevo entorno socio-profesional, logrando así adaptarse a los cambios que sean necesarios.

- La capacidad de razonar, pensar e integrar.

- Las personas jóvenes deben estar preparadas para desarrollar funciones de relación y comunicación que se basen en el descubrimiento de los demás, aprendiendo a escucharles y estar atentas a sus demandas.

- Capacidad de trabajar en equipo basada en los principios democráticos de participación y cooperación.

- Enfrentarse profesionalmente ante problemas no estructurados, analizarlos críticamente adoptando un espíritu ecléctico y tomar decisiones al nivel que le corresponda.

- Una dosis de entusiasmo que se manifestará en el interés y la pasión con las tareas que se realizan en el trabajo.

- Capacidad para localizar la información y la capacidad para interpretar datos. En un mundo en el que continuamente estamos sometidos a un bombardeo de información serán de suma importancia tener claros el "Qué",el "Cómo" el "Dónde". el "Cuando" y el "Por qué" de las cosas.

CONCLUSIÓN

Hacen falta competencias relacionadas con la gestión y la comunicación; pero sobretodo capacidad para saber "estar" y "ser" persona. Tenemos que aprender a vivir con el cambio como abanico de infinitas posibilidades desafiantes y no amenazadoras, fomentar la curiosidad y estimular la creatividad, aprender el valor añadido que tiene el hecho de trabajar en equipo donde se respiren vientos de auténtica libertad y responsabilidades de y para todos, aprendiendo de una vez por todas lo que significa ser personas "activas". Los jóvenes pueden elegir entre caer en la trampa de la inercia del rumbo de los acontecimientos o, por el contrario, llevar el timón de los mismos y construir un futuro mejor para las nuevas generaciones.
La calidad de la oferta debe facilitar la participación de jóvenes que se hallan en situaciones de exclusión social u otras de especial dificultad. Entre las líneas de avance que se apuntan figuran: apoyo de la administración a la flexibilización y la experimentación en los actuales proyectos; realización de planes específicos y proyectos piloto relativos a la situación de jóvenes inmigrantes provenientes de países extracomunitarios; trabajo conjunto de las entidades especializadas en jóvenes y en colectivos de exclusión.

El fracaso escolar era y continúa siendo un problema educativo y social de primer orden en todos los países que han superado el reto inicial de la escolarización de toda la población. Adopta diversas formas: el absentismo y posterior abandono del sistema educativo; la inadaptación al medio escolar; la no obtención del certificado de educación secundaria, la no adquisición de las competencias socioeducativas básicas que posibiliten la integración social y laboral.

Junto a los procedentes de los colectivos más vulnerables, encontramos hoy a jóvenes que vienen de entornos normalizados, pero que están desmotivados y no se adaptan a la escuela, los que causa un gran desconcierto entre el profesorado, ya que no hay condiciones desfavorables objetivas que justifiquen ese fracaso.
Los adolescentes que carecen de redes de apoyo social se ven abocados a incorporarse al trabajo en situaciones de gran precariedad y con escasas posibilidades de consolidar su situación laboral. Por esta razón, se verán desplazados del mercado tan pronto varíen las condiciones económicas actuales y aparezcan los primeros síntomas de recesión económica.
El sistema educativo no es capaz por sí mismo de atender todo este fracaso escolar, y se ve desbordado a la hora de afrontar este reto. La Administración educativa debe cooperar con los departamentos de trabajo, empleo y bienestar social, así como con los servicios sociales de educación, juventud, y con los servicios sociales municipales.
Para afrontar este problema, hay que articular estrategias complementarias:

– El sistema educativo reglado debe repensar su realidad e incorporar cuantas medidas de flexibilización y adaptación considere necesarias para reducir los índices de fracaso escolar. Hemos de ser conscientes de que, si estas medidas fueran eficaces, seríamos capaces de reducir significativamente el porcentaje de alumnos que fracasan.

– Todos los agentes socioeducativos con responsabilidad en el entorno deben articular los instrumentos que garanticen la adecuada transición a la vida activa de los jóvenes que no logren el título, una vez introducidas todas las medidas de adaptación posibles, mediante actuaciones lideradas desde el ámbito municipal.

Luis Joaquín Pérez Gómez.
Profesor Técnico de Formación Profesional de la Familia Profesional de Servicios Sociocomunitarios y a la Comunidad.